مدیریت دانش در سازمان

مصطفی جعفری

سیدکیانوش کلانتر

 

چکیده:

در برخورد با دانش در سازمانها با دو پارادایم متفاوت مواجه ایم: دیدگاه / اکولوژی دانش که تمایل به دخالت حداقلی در فرایندهای خلق و جریان دانش در سازمان دارد و بر حفظ شرایط طبیعی آن تاکید می ورزد. در مقابل این دیدگاه، رویکرد نیوتنی وجود دارد که سیاستها و رویه هایی رسمی و تبیین شده را برای مدیریت دانش در سازمان برقرار می سازد. مدیریت دانش در پارادایم دوم سیر می کند؛ جایی که افزایش بهره وری دانش، یکی از مهمترین وظایف مدیران تلقی می شود. مدیریت دانش در ســازمان، مسیر پرمخاطـره ای است که قضاوت درباره کارآمدی روشها و الگوهای آن مستلزم شناخت مفهوم دانش، کارکردها، دوره عمر و انواع آن است. این مقاله به دیدگاههـای مرتبط در ایـــن باره پرداخته است.

 

مقدمه
اگر هدف هر سازمانی را با دیدگاه نئوکلاسیک اقتصاد، حداکثرکردن (سود یا هر چیز دیگر) درنظر بگیریم، وظیفه مدیریت آن است که مقادیری از نهاده ها و ستاده ها را انتخاب کند که سود را بیشینه می سازند. مدیریت برای انجام این وظیفه باید به طراحی و کشف بازارها، ارزیابی کالاها و روشهای تولید و مدیریت فعالانه اعمال کارکنان بپردازد؛ همگی این وظایف نوعی عدم اطمینان را در بر دارند که غلبه بر آن، مستلزم سرمایه گذاری در کسب اطلاعات و دانش است (NORTH, 1991). در غالـب تئوری های مدیریت دانش، استفاده سازمان از دانش برای تطبیق مداوم خود با محیط خارجی (بازار، شرایط اجتماعی و سیاسی، ترجیحات مشتری) برشمرده شده (BORGHOFF AND PARESCHI, 1998) و در برخی دیگر از تئوری ها، دانش به عنوان محصول تولید - و نه منبع تولید - انگاشته شده است.(KODAMA, 1995)

در دسته بندی ای کــــــه از سوی صاحب نظران کسب و کار ارایه می شود، دهه 1980، دهه جنبش کیفیت (تاکید بر اینکه برای دستیابی به کیفیت بهتر، همه کارکنان باید از قدرت فکری خود بهتر استفاده کنند)؛ دهه 1990، دهه مهندسی مجدد (استفاده از فناوری برای بهبود فرایندهای کسب و کار و کاهش هزینه ها)؛ و دهه 2000، دهه مدیریت دانش لقب گرفته است.
مقاله حاضر به بررسی پیرامون اصلی ترین موضوع مدیریت دانش، یعنی دانش خواهد پرداخت. موفقیت در این حوزه، بدون داشتن درکی درست و عمیق از دانش، طبیعت و خصوصیات آن غیرممکن است. پس از فراهــم آوری مقدمات لازم درباره دانش، سیستم مدیریت دانش و مولفه های آن را در انتهای مقاله بررسی خواهد شد.

 

دانش، اطلاعات، داده

تعداد اندکی از نویسندگان و فعالان مدیریت دانش، به ارایه تعاریف دقیق و متقاعدکننده از دانش پرداخته اند؛ (FIRESTONE 2000) مرور بر انواع تعاریف و تقسیم بندیهای ارایه شده از دانش، پیش نیازی برای مدیریت موفقیت آمیز آن است. می دانیم که از دانش تعاریف و دسته بندیهای مختلفی ارایه شده است، لذا در اینجا برخی از معروفترین آنها در ادبیات مدیریت دانش آورده می‌شود.

یکی از پیشرفتهای اصلی در مسیر تعریف دانش، شناخت تفاوت میان دانش، اطلاعات و داده ذکر شده است.

داده، مجموعه ای از حقایق و امور مسلم درباره یک پدیده است. اطلاعات شامل سازماندهی، گروه بندی و مقوله بندی داده ها در الگوهایی معنادار است؛ و دانش، اطلاعاتی است که با تجربه، زمینه، تعبیر و تامل ترکیب شده و اقدام صحیح را ممکن می سازد (DAVEPORT AND PRUSAK, 1998). چک لند (CHECKLAND AND HOLWELL, 1998) تقسیم بندی دیگری را در چهار مرحله ارایه می دهد که در مرحله اول داده به معنای حقایقی است که در اطراف ما وجود دارد. این لغت از کلمه لاتین (DARE) استخراج شده که به معنای دادن است. از حجم زیاد داده هایی که به ما داده می شود، آن بخشی که مورد توجه ما قرار دارد، دریافته (CAPTA) نامیده می شود که از لغت لاتین (CAPERE) به معنای دریافتن برداشت شده است. دریافتـــــه های ما در صورتی که در زمینه ای قرار گیرند و به عنوان بخشی از کل فراگیرتری معتنابه شوند، اطلاعات نام دارند.

این فرایند می تواند ادامه یابد و به چارچوبهای گسترده تری از اطلاعات مختلف و مرتبط به هم منجر شود که در آن صورت باید از لغت دانش استفاده کرد.

البته این گونه دسته بندیها با انتقاداتی نیز مواجه شده است؛ برای مثال برخی می‌گویند که هر سه سطح هرم شکل (یک ) از جنس اطلاعات هستند و تفکیک آنها در این هرم درست نیست.(FIRESTONE, 2001).

 

شکل های صریح و ضمنی دانش

نورث(NORTH,1991) تفاوت میان یک سازمان موفق و ناموفق را ناشی از اختلاف بین دانش قابل انتقال یا صریح (EXPLICIT KNOWLEDGE) و دانش ضمنی (TACIT KNOWLEDGE) می داند. عبارات صریح وضمنی، اولین بار توسط پولانی(POLANYI, 1966) معرفی شد، لیکن عمومیت آنها در مباحثات امروز ناشی از کتاب معروف «سازمان دانش زا» نوشته نوناکا و تاکوچی است.(NONAKA AND TAKEUCHI, 1995)

نوناکاو تاکوچی در این کتاب مدعی شدند که تاکنون مدیران کمی موفق به درک مفهوم مدیریت دانش شده اند. چرا که ایشان معنای دانش و الگوهای خلق و به کارگیری آن را بد فهمیده اند از فردریک تیلور تا هربرت سایمون به سازمان به عنوان ماشینی برای پردازش اطلاعات نگاه می شده است. به همین جهت، تنها دانش مفید، دانش رسمی و سیستماتیک یا سخت بوده است: داده ها، رویه های سازمانی، نرم افزارها، فیلمها، گزارشهای سازمانی، بیانیه ماموریت، نمودار سازمانی و امثالهم. این نوع دانش به سادگی قابل پردازش رایانه ای، انتقال الکترونیکی و ذخیره در پایگاههای داده است. شاخصهای سنجش این نوع دانش نیز سخت و شمارش پذیر است: افزایش کارایی، قیمتهای پایین یا افزایش بازگشت سرمایه.

اما نوع دیگری از دانش در سازمان وجود دارد که دیگر به صورت عینی (IVE) قابل پردازش نیست، بلکه خاصیتی ذهنی (SUBJECTIVE) دارد؛ بخش زیادی از تولید دانش در سازمان مرتبط با به کارگیری این نوع غیرصریح از دانش و تبدیل آن به فناوریها و محصولات واقعی است. در این فرایند، دانش فردی کارکنان تبدیل به دانش سازمانی ارزشمند برای کل شرکت می شود. اگرچه هردوی آنها دو روی یک سکه اند؛ دانش ضمنی برای انجام امور و فعالیتها ضروری است و وابسته به افراد و درون ایشان است؛ دانش صریح سازمان غیروابسته به افراد است، لیکن به پشتوانه دانش ضمنی کارکنان رشد می‌کند.

نوناکا و تاکوچی خلق دانش در شرکت را بااستفاده از دو مولفه تشریح می کنند: شکل (FORM) و سطح (LEVEL). و بدین ترتیب دو نوع تعامل را برای خلق دانش برمی شمارند: تعامل میان دانش ضمنی و دانش صریح (تعامل میان دو شکل از دانش) و تعامل میان دانش فردی و دانش سازمانی (تعامل دو سطح). این تعاملات چهار فرایند خلق دانش در شرکت را مشخص می کنند. از ضمنی به ضمنی: برای مثال حسابدار شرکت& مهارت خاصی را به همکارش منتقل می کند. این نوع خلق قابلیت کمتری در ایجاد تحول سازمانی دارد. از صریح به صریح: حسابدار شرکت اطلاعاتی را از سراسر شرکت جمع آوری و به صورت گزارش مالی منتشر می کند.

از ضمنی به صریح: حسابدار شرکت، براساس تجربه چندساله خود، روش جدیدی را برای بودجه بندی شرکت تدوین می کند.

از صریح به ضمنی: یکی از کارکنان شرکت، گزارش مالی شرکت را به عنوان ابزاری نو در عملکرد سازمانی خود به کار می بندد.

پویش، اشتراک و تعامل پیوسته دانش در این مسیر است که به خلق دانش جدید سازمانی منجر می شود. دانش ضمنی یک فرد با مطرح شدن در جمع تبدیل به دانش ضمنی دیگران می شود (تبدیل در سطح)؛ دانش صریح سازمان با درونی شدن و تجربه شخصی به دانش ضمنی تبدیل می شود (تبدیل در سطح و شکل). دانش ضمنی فرد، برای مثال با تدوین گزارشهای سازمانی، به دانش صریح و سازمانی تبدیل می شود (تبدیل در سطح و شکل). ترکیب دانشهای صریح در بخشهای مختلف سازمان، می تواند مورد استفاده فردی در یک بخش قرار گیرد و تبدیل به دانش صریح جدیدی شود. (تبدیل در سطح)
نوناکا (NONAKA, 1991) تنها مزیت پایدار یک سازمان به عنوان یک کل را، در خلق دانش جدید، انتشار آن در اجزای سازمان و به کارگیری در محصولات، خدمات، فرایندها و نظامهای سازمانی دانسته است.

 

سلسله مراتب کارکردی دانش

علاوه بر تقسیم بندی فوق، دانش می تواند براساس کارکردهایی که دارد تقسیم بندی شود. دانش می تواند کارکرد توصیفی (DECLARATIVE) داشته باشد و به بیان چه چیزی یک پدیده بپردازد، می تواند کارکرد فرایندی (PROCEDURAL) داشته باشد و چگونگی انجام واقعه ای را توصیف کند یا مــی تواند کارکرد علت - معلولی داشته باشد و چرایی وقوع یک پدیده را تبیین سازد.(ZACK, 1999)

این تقسیم بندی توسط کوئین و همکارانش (QUINN ET AL., 1996) در مورد دانش حرفه ای یک سازمان به کار گرفته شده است. ایشان دانش حرفه ای در یک سازمـان، به ترتیب صعودی اهمیت& در چهار سطح کارکردی تعریف کرده اند:

دانش درک یا دانستن چه چیزها(KNOW - WHAT) : از طریق آموزش رسمــی به دست می آید. این سطح از دانش، برای سازمان ضروری است، لیکن برای موفقیت تجاری کافی نیست.

مهارت پیشرفته یا دانستن چگونـــــــگی ها(KNOW - HOW) : تبدیل آموخته های کتابی به اجرای اثربخش. توانایی به کارگیری اصول علمی یک رشته در دنیای پیچیده واقعی. این سطح از دانش برای سازمان ارزش افزوده زیادی به دنبال می آورد.

فهم سیستم ها یا دانستن چراها (KNOW - WHY) : دانش عمیق از چگونگی و روابط علت - معلولی یک رشته علمی. این دانش به افراد حرفه ای اجازه می دهد تا از سطح اجرای وظایف فراتر روند و به حل مسایل وسیع تر و پیچیده تر بپردازند و ارزشی فوق العاده را برای سازمانها ایجاد کنند.
خلاقیت خودانگیخته یا توجه به چراها(CARE - WHY) : شامل انگیزه، اشتیـاق و تطبیـق برای موفقیـت می شود. گروههایی که این خصوصیت را دارند معمولاً نتایج بهتری از گروههای با ســــرمایه فیزیکی بیشتر تولید می کنند. بدون این خصوصیت، دانش حرفه ای سازمان ممکن است دچار رخوت شود و از تغییر و بهبود در جهت تطابق با الزامات محیط پیرامونی باز بماند.

کوئین اظهار می دارد که سه سطح اول دانش حرفه ای می تواند در سیستم های سازمان، پایگاههای داده یا فناوریهای عملیاتی موجود باشد؛ اما سطح چهارم مرتبط با فرهنگ سازمانی است. وی همچنین خاطرنشان می کند که اکثر سازمانها تمرکز آموزشی خود را روی سطح اول می گذارند و کمتر به سطوح بالاتر می پردازند.

 

 

تقسیم بندی معرفت شناختی دانش

برخی از محققـان علوم انسانی به ارایه دسته بندیهای دیگری پرداخته اند که مبتنی بر معرفت شناسی هستند. هرون(HERON AND REASON, 2001) از افراد پرکار در این زمینه است که تالیفات متعددی را درباره توسعه حرفه ای و مدیریتی داشته است. از نظر وی دانش را می توان به چهار نوع تقسیم کرد. دانش تجربی که از تماس و برخورد مستقیم بـــا پدیده ها حاصل می شود. دانش توصیف کننده که برآمده از دانش قبلی است و پدیده ها را از طریق تصاویر، شعر، داستان، موسیقی، رقص و امثالهم توصیف می کند. دانش پیشنهاددهنده که توانایی آن را دارد تا پدیده ها را با گـــــزاره هایی اخباری بیان کند و دانش کارکردی که دانستن چگونه انجام دادن عمل است و در قالب مهارتهـا و صلاحیتها خود را نشان می دهد.

شاید تمام این قبیل دسته بندیها ریشه در تعریف ارسطو از انواع دانش دارد. ارسطو، انواع دانش را برحسب مقاصدشان به سه دسته تقسیم کرده بود؛ دانش نظری که غایت آن فهم و تبیین چه چیزی پدیده ها است. دانش ساخت دانستن چگونه ساختن و تولید اشیاء و پدیده ها است و دانش کارکرد که مرتبط با نحوه استفاده و کارکردن با پدیده ها است. دانش اخیر، چیـزی را  نمی آفرینـد بلکه کامل می سازد و اداره می کند. (EIKELAND, 2001).

دانش به عنوان توانایی اقدام

نظریه پردازان سازمانهای یادگیرنده صرفاً بربعد عملی دانش تاکید دارند؛ آنها دانش را تــــوانایی یا ظرفیت اقدام اثربخش تعریف می کنند و اطلاعات را داده ای می دانند که ممکن است در اقدام اثربخش به ما کمک کند. (ARGYRIS, 1993: SENGE, 1999)

از نظر سنگه(SENGE, 1999) ، نادیده گرفتن این تفکیک باعث شده است که سازمانها در موج اول مدیریت دانش، هزینه زیادی را صرف نرم افزارهای فنـاوری اطلاعـات برای جمــــع آوری، ذخیره و استفاده از اطلاعات کنند. این دیدگاه تا زمانی که به دانش به عنوان یک شیئی نگاه می کند تا یک فرایند، توانایی کمی در استفاده از آن دارد. و به همین خاطر شکست خورده تلقی می‌شود. وی ایجاد موج دوم (و سازنده تر) مدیریت دانش را منوط به پاسخگویی به دو سوال زیر می داند: انسانها چگونه دانش را تولید می کنند؟ این دانش چگونه در بین سایرینی که نقشی در تولید آن نداشتند، منتشر می شود؟ سنگه، دو سوال فوق را از چالش انگیزترین سوالهای مدیران در دو دهه آینده قلمداد می‌کند.

 

جریان دانش

پس از رشد نظریه ای هایی که بر چگونگی توزیع و جریان دانش در سازمان تاکید داشتند، مدلهایی نیز برای تبیین جریان دانش توسعه داده شده است. در این میان دو مدل معروفیت بیشتری دارند که مدل اول چرخه عمر دانش (KNOWLEDGE LIFE CYCLE) نام دارد و توسط موسسه همکاری بین المللی مدیریت دانش مطابق شکل (2) معرفی شده است.(LEITCH AND ROSEN, 2001)

 در مرحله اول از این جریان، اطلاعات و دانش تایید نشده از تعامل با دنیای خارج به دست می آید. سپس دانش و اطلاعات تحصیل شده، در سازمان و در قالب تلاشهای فردی یا گروهی تایید و معتبر می شود و در نهایت دانش تایید شده در قسمتهای مختلف، برای افزایش اثربخشی سازمانی ترکیب و به کار گرفته می شود.

مدل دیگری با نام مدل عمومی دانش، جریان دانش را در چهار فعالیت عمده سازمان می دهد:(NEWMAN AND CONRAD, 1999)

1 - خلق دانش، اشاره به کلیه فعالیتهایی دارد که مـــــوجب ورود دانش جدید به سازمان می شود؛

2 - ذخیره و نگهداری دانش که حفظ و موجود بودن دانش در سازمان را تضمین می کند؛

3 - انتقال دانش شامل جریان یافتن دانش از یک گروه یا فرد در سازمان به گروه یا فرد دیگری؛

4 - به کارگیری دانش شامل فعالیتهایی است که از دانش در فرایندهای کسب و کار استفاده می کنند.

 

خصوصیات دانش

برخی دیگر از محققـان سازمان(SPEK AND HOOG, 1995) با دانش به عنوان اشیایی برخورد کرده اند که می تواند شخصیتهای مختلفی را به خود گیرد. این رویکرد مشابه روش شی گراء است که در آن برای شناسایی و کارکردن با هریک از موجودیتهای سازمان، صفات یا خصوصیـاتی به آنها نسبت داده مـــی شود.

در این رویکرد می توان انواع دانش را بااستفاده از چنین خصوصیاتی شناسایی کرد: (BORGHOFF AND PARESCHI, 1998)

فعالیت: اشاره به فعالیتهای سازمانی دارد که دانش با آنها مرتبط است. هریک از فعالیتهای سازمانی مرتبط می تواند به عنوان یک خصوصیت به دانش نسبت داده شود.

حوزه : خصوصیت حوزه اشاره به موضوع دانش دارد. برای مثال، دانش می‌تواند متعلق به حوزه پزشکی، جامعه شناسی یا امثالهم باشد.
شکل : این خصوصیت اشاره به شکل ارایه دانش دارد و مثلاً می تواند کاغذی، الکترونیکی یا ذهنی باشد.

نوع : اشاره به نوع دانش دارد و می تواند مقادیری چون رویه، اصول راهنما، گزارش پیشرفت، گزارش شکست، دستنامه وامثالهم را اختیار کند.

محصول / خدمت: در برخی مواقع دانش در سازمان به طور مستقیم با یک محصول یا خدمت در ارتباط است که این محصولات و خدمات به عنوان خصوصیت دانـش ذکـر مــی شود.

زمان و مکان: این خصوصیت بیشتر به دانشهایی تعلق می گیرد که به شکل ذهنی هستند تا زمان و مکان دسترسی به آنها مشخص شود.

با تکمیل این خصوصیات برای دانشهای موجود در سازمان، می توان به ذخیره، بازیابی و توزیع آنها پرداخت.

 

مدیریت دانش

به تبع تبدیل دانش به منبع استراتژیک برای رقابت و بقای سازمانها و جوامع، نیاز به توسعه و اشراف بر روشهای خلق، اشتراک و به کارگیری آن حیاتی می‌شود. تقاضا برای دانش به نوبه خود به تقاضا برای افزایش ذخیره دانش و توزیع آن منجر می شود. (NORTH, 1991) مدیریت دانش، مجموعه ای از فرایندها برای فهم و به کارگیری منبع استراتژیک دانش در سازمان است. مدیریت دانش، رویکردی ساخت یافته است که رویه هایی را برای شناسایی، ارزیابی و سازماندهی، ذخیره و به کارگیری دانش به منظور تامین نیازها و اهداف سازمان برقرار می سازد.(DAVEPORT AND PRUSAK: 1998)
اطلاعات از طریق فرایند انسانی و اجتماعی فهم مشترک، در هر دو سطح فردی و سازمانی به دانش تبدیل می شود؛ و به همین خاطر مدیریت دانش از مدیریت اطلاعات متفاوت است. مدیریت اطلاعات، ابتدا راه حل فناورانه را در نظر می‌گیرد و فرهنگ و رفتار کارکنان را در مرتبه دوم اهمیت قرار می دهد. این نگرش، می تواند یکی از علتهای بازدهی کم سرمایه گذاریها در فناوریهای اطلاعاتی باشد. مدیریت دانش با تاکید بر اهمیت انسانها و رفتار وفرهنگ کاری آنها به جای تاکیدات فناورانه مدیریت اطلاعات، آغاز می شود و چارچوب معماری آن از دو بعد اجتماعی و فنی تشکیل شده است.

نکته اساسی در این باره آن است که تولید و انتشار دانش حاصل تعامل انسان‌ها در حین کار است. ایده ها ممکن است در ذهن افراد شکل گیرد، اما اساسی ترین واحد تولید دانش در یک شرکت، تیمهای کاری هستند. تاکنون انتشار دانش حاصله صرفاً در داخل همین تیمها صورت می گرفته است. پس مسئله اساسی مدیریت دانش، چگونگی انتشار و توزیع دانش کسب شده در یادگیری سازمانی (تیمهای کاری)، به مقیاسی فراتر از این تیمها و در سراسر سازمان است.

مدیریت دانش باید مشخص کند که دانش موجود در بنگاه چگونه با وجود تفاوتهای فرهنگیرقابتهای شخصـی& کارکنانی که آموخته های خود را در میان نمی گذارند یا کارکنانی که جویای دانش نیستند، توزیع و منتشر می‌شود.(SENGE, 1999)

با تمرکز روی این ابعاد و فراهم سازی آنها می توان به مدیریت دانش در سازمان پرداخت:

1 - برای کسب و کارهایی که می خواهند در گردونه رقابت باقی بمانند، تشخیص دانش مورد نیاز برای پشتیبانی استراتژی های رقابتی ضروری است. تشخیص دانش، تلاشی ساخت یافته برای تعیین خلاء ها و نواقص دانش یک شرکت است. هرچه این فاصله بزرگتر باشد، دستیابی به اهداف استراتژیک شرکت مشکل تر می شود.

2 - تحصیل دانش به فعالیتهایی اطلاق می شود که موجب از بین رفتن فاصله تشخیص داده شده در مرحلــــــه قبل می شود. این دانش می تواند از افراد، گروههـا یا منابع درون و برون سازمانی تحصیل شود.

3 - تمرکز بعدی فعالیتهای مدیریت دانش، روی به کارگیری دانش تحصیل شده است که از اثربخش ترین اجزای این مدیریت است.

4 - مهیاسازی شرایط، سیاستها، سازوکارها و فناوریهای مناسب برای به اشتراک گذاری دانش در سازمان، حلقه دیگری از مدیریت دانش است که بر ترکیب جنبه های فرهنگ و فناوری سازمان تاکید دارد.

5 - توسعه دانش (صریح و غیرصریح) کارکنان سازمان و افزایش توانائیهای آنها، دیگر جزء سیستم مدیریت دانش که متوجه پویایی کارکنان سازمان و دانش آنها است.

6 - نگاهداری دانش در کنار سایر فعالیتهای برشمرده شده قبلی، محافظـت، دسترسـی بـــه موقع، استفاده مجدد و به هنگام سازی مداوم دانش سازمان را تضمین خواهد کرد.

7 - اندازه گیری دانش برای ارزیابی ذخیره و میزان بهره وری دانش سازمان در سیستم مدیریت دانش گنجانده شده است.

جمع بندی:

خلق و به کـارگیری دانـش بـــرای رقابـت گرایی و حیات سازمانها ضروری شناخته شده است. دانـش نمی تواند به سادگی دیگر منابـع، ذخیـره و یا تصاحـب شود؛ و نمـی توانـد به سادگی آنها، به طور سیستماتیک مدیریت و به کار گرفته شود.

فناوری اطلاعات تاکنون بیشترین سهم را در مدیریت دانش داشته، به طوری که در پشت تمامی فعالیتهای مدیریت دانش، فناوری اطلاعات نهفته بوده است. لیکن باید توجه داشت که فناوری پردازش اطلاعات تنها مولفه مدیریت دانش نیست و تحول در فرایندهای تصمیم گیری، ساختار سازمانی و نحوه انجام امور از دیگر اجزای این مدیریت محســوب می شود. سازماندهی براساس دانش می تواند اساساً متفاوت با سازماندهی براساس مزیتهای رقابتی سنتی باشد.(DRUCKER, 1988: QUINN ET AL., 1996; SENGE AND SCHARMER, 2001)

ادبیات مدیریت دانش با سازمانهای یادگیرنده نیز پیوند خورده است؛ یک سازمان یادگیر& سازمانی است که در خلق& تحصیل و تبدیل دانش و در همسان سازی رفتارش بادانش و دیدگاههای جدید تبحر دارد. برای یادگیری دانش جدید ضرورت دارد و این دانش می تواند از داخل یا خارج سازمان نشأت بگیرد لیکن تا زمانی که به تغییر در نوع عملکرد سازمان منجر نشوند& یادگیری سازمانی و به تبع آن بهبود را ایجاد نمی کند. از همین روست که یادگیری سازمانی، به مدیریت دانش نیاز دارد. (GARVIN, 1993)

 

منابع:

ARGYRIS, CHRIS (1993) KNOWLEDGE FOR ACTION. SAN FRANCISCO: JOSSEY-BASS. BORGHOFF, U.M. AND R. PARESCHI (1998) INFORMATION TECHNOLOGY FOR KNOWLEDGE MANAGEMENT. BERLIN: SPRINGER-VERLAG.
BURTON-JONES, A. (1999) KNOWLEDGE CAPITALISM; BUSINESS, WORK, AND LEARNING IN THE NEW ECONOMY. LONDON: OXFORD UNIVERSITY PRESS.
CHECKLAND, P. AND S. HOLWELL (1998) INFORMATION, SYSTEMS, AND INFORMATION SYSTEMS. CHICHESTER: JOHN WILEY & SONS.
DAVENPORT, T.H. AND L. PRUSAK (1998) WORKING KNOWLEDGE; HOW ORGANIZATIONS MANAGE WHAT THEY KNOW. BOSTON: HARVARD BUSINESS SCHOOL PRESS.
DRUCKER, P.F. (1988) “THE COMING OF THE NEW ORGANIZATION”, HARVARD BUSINESS REVIEW. JANUARY-FEBRUARY.
EIKELAND, O. (2001)”ACTION RESEARCH AS THE HIDDEN CURRICULUM OF THE WESTERN TRADITION” IN: REASON, P. AND H. BRADBURY (EDS.) HANDBOOK OF ACTION RESEARCH. LONDON: SAGE PUBLICATION. FIRESTONE, J.M.(2001) “KEY ISSUES IN KNOWLEDGE MANAGEMENT”, JOURNAL OF THE KNOWLEDGE MANAGEMENT CONSORTIUM INTERNATIONAL INC. VOL.1, NO. 3, APRIL.
GARVIN, D.A. (1993) “BUILDING A LEARNING ORGANIZATION”, HARVARD BUSINESS REVIEW. JULY-AUGUST.
HERON, J. AND P. REASON (2001) “THE PRACTICE OF COOPERATIVE INQUIRY”, IN: REASON, P. AND H. BRADBURY (EDS.). HANDBOOK OF ACTION RESEARCH. LONDON: SAGE PUBLICATION.
KODAMA, F. (1995) EMERGING PATTERNS OF INNOVATION: SOURCES OF JAPAN’S TECHNOLOGICAL EDGE. BOSTON: HARVARD BUSINESS SCHOOL PRESS.
LEITCH, J.M. AND P. ROSEN (2001) “KNOWLEDGE MANAGEMENT; CKO AND CKM”, THE MANCHESTER REVIEW. VOL. 6, NO 2 & 3.
NEWMAN, B. AND K.W. CONRAD (1999) A FRAMEWORK FOR CHARACTERIZING KNOWLEDGE MANAGEMENT METHODS, PRACTICES, AND TECHNOLOGIES. (THE KNOWLEDGE MANAGEMENT FORUM) [ONLINE]. AVAILABLE URL:
http://www.km-forum.org/[ACCESSED FEBRUARY 2002] NONAKA, I. (1991) “THE KNOWLEDGE-CREATING COMPANY”, HARVARD BUSINESS REVIEW. NOVEMBER-DECEMBER
NONAKA, I. AND H. TAKEUCHI (1995) THE KNOWLEDGE-CREATING COMPANY: HOW JAPANESE COMPANIES CREATE THE DYNAMICS OF INNOVATION. NEW YORK: OXFORD UNIVERSITY PRESS.
NORTH, D.C. (1991) INSTITUTIONS, INSTITUTIONAL CHANGE AND ECONOMIC PERFORMANCE. CAMBRIDGE: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.
POLANYI, M. (1966) THE TACIT DIMENSION. GARDEN CITY: DOUBLEDAY.
QUINN, J.B., P. ANDERSON, AND S. FINKELSTEIN (1996) “MANAGING
PROFESSIONAL INTELLECT: MAKING THE MOST OF THE BEST”, HARVARD BUSINESS REVIEW. MARCH-APRIL.
SENGE, P. (1999) “INTEGRATING ORGANIZATIONAL LEARNING AND KNOWLEDGE MANAGEMENT”, LEVERAGE POINTS. VOLUME 34: OCTOBER.
SENGE, P. AND O. SCHARMER (2001) “COMMUNITY ACTION RESEARCH: LEARNING AS A COMMUNITY OF PRACTITIONERS, CONSULTANTS AND RESEARCHERS” IN:
REASON, P. AND H. BRADBURY (EDS.). HANDBOOK OF ACTION RESEARCH. LONDON: SAGE PUBLICATION.
SPEK, R. AND R. HOOG (1995) “A FRAMEWORK FOR A KNOWLEDGE MANAGEMENT METHODOLOGY”, IN: WIIG, K.M. (ED.). KNOWLEDGE MANAGEMENT METHODS. ARLINGTON: SCHEMA PRESS.
ZACK, M. (1999) “MANAGING CODIFIED KNOWLEDGE”, SLOAN MANAGEMENT REVIEW. SUMMER